Normalismo y Neoliberalismo docente

Normalismo y Neoliberalismo en la formación docente  

Por Lic. Marcelo Albornoz

A continuación procuraremos caracterizar, comparar y dialogar  junto a distintos académicos y pensadores los distintos aspectos que ejercieron una fuerte influencia en la elaboración y diseños de los currículos  de  formación docente y sus correspondientes improntas pedagógicas .Es dable destacar que para ello, centraremos nuestros análisis en dos categorías conceptuales muy representativas del fenómeno, nos referimos al normalismo  y al neoliberalismo.   

Las escuelas normales  históricamente fueron  en la región  las encargadas de otorgar los títulos docentes  como asimismo de la renovación y regulación del profesorado.

A través de ellas y su impronta sarmientina, nació un tipo de docente que además de enseñar, instruir y socializar, va a cumplir un importante rol político al civilizar , homogeneizar y disciplinar a grandes masas de inmigrantes y criollos en una visión europeizante que compartieron tanto  la generación del 37 como la generación  del ochenta .

Desde el punto de vista  educativo y pedagógico, se denominó normalismo a ese estilo de formación docente .En este sentido la igualdad se volvió equivalente a homogeneidad, había una suerte de inclusión educativa que  desconocía  las particularidades idiosincrásicas de los inmigrantes y no de manera ingenua, sino  para generar una identidad común en una nación joven y despoblada, en donde las elites gobernantes consideraban culturalmente inferiores a indígenas, gauchos e inmigrantes.

Sin ambigüedades, estábamos en presencia de una verdadera distinción y jerarquización cultural de espacios sociales, recordemos que:” el espacio social es un espacio de diferencias, de distinciones entre posiciones sociales (susceptibles de ser caracterizadas por nombres de categorías profesionales definidas), que se expresa, se retraduce, se manifiesta, se proyecta, en un espacio de diferencias, de distinciones simbólicas, que hacen que la "sociedad" en su conjunto funcione como un lenguaje”.---(//mayeuticaeducativa.idoneos.com/#_ftn1)

Por otro lado, de acuerdo a investigaciones de las profesoras Dussel y Southwell, este modelo habría perdurado hasta la post dictadura.

Ya en los años  70 y 80  adquieren cada vez mas preponderancia los estudios del constructivismo y a partir de ello la atención educativa se desplaza al sujeto de aprendizaje y como consecuencia de ello y de manera gradual, la diversidad  comienza a ocupar los principales lugares de atención escolar en detrimento de la homogeneidad. 

En la segunda parte del siglo veinte, los factores que han influido tanto  en las modalidades institucionales como  en la conformación del currículum de formación docente inexorablemente pasaron del normalismo  al  paradigma neoliberal.

Recordemos que durante la década del noventa los organismos multilaterales de crédito impulsaron un modelo de crecimiento con orientación de mercado .Si bien este proceso se remonta a los  años  50 con el nacimiento  en Brettón Woods de aquellos. La primera generación de reformas se generalizó en los ochenta, a posteriori de la instauración de los gobiernos de facto y  con el proceso que reemplazó al Estado Benefactor por el Mercado Eficaz, es pertinente explicitar  que  las grandes privatizaciones y el endeudamiento público, fueron sus principales acciones.

En el mismo sentido es  importante destacar que a medida que se consolidaba el modelo, también estallaba y crecía  la pobreza. Si bien, muchas fueron las voces de protesta y muchas también las que se acallaron a sangre y fuego, en esta ocasión recordamos al profesor Robert Castel quien calificó a la situación como de: “crecimiento exponencial de la vulnerabilidad de las masas “.

Tal compleja se tornó la cuestión  que hasta  generó en el núcleo duro del neoliberalismo;  la   promoción de  políticas sociales cuyo principio directriz fue el de la  focalización y compensación  en la atención y en las prestaciones sociales de los grupos más vulnerables, obviamente que aquellas decisiones  fueron estimuladas por el temor político que generaban.

Fue así que en el marco del contexto precedente nace la ley federal de educación y sus proyecciones sobre la formación docente.

De esta manera se traslada y  se consolida definitivamente el nivel terciario no universitario para la formación de maestros y profesores. Algunos de los   fundamentos  de la decisión se  centraban  en las legítimas  aspiraciones de calidad educativa y  en la necesaria equidad que se buscaba.

Solo para hacer una breve reflexión con respecto al particular, es necesario dejar claramente   expresado que el criterio de calidad educativa que primó fue absolutamente mercantil porque la asociaba con la eficacia. Semejante tratamiento es  por lo menos, inviable  ya que el "producto" aprendizaje, es mucho más complejo que cualquier producto empresarial, y esto resulta así  porque en él, existen aspectos y dimensiones difícilmente ponderables y porque básicamente la relación educativa es una relación humana donde la conducta y las  circunstancias son influyentes. 

Por otro lado, los instrumentos utilizados en los cuestionados operativos nacionales de evaluación fueron  arbitrarios, entre otras cosas, porque adoptaron  un formato monovariable y estandarizado, que indefectiblemente recolectó  información parcial y poco veraz  respecto del verdadero desempeño de alumnos e indirectamente de maestros y profesores.

A partir de estas decisiones, las políticas universales e igualitarias serán reemplazadas por políticas compensatorias de los grupos más desfavorecidos, transformándose así en asistencialistas en concordancia con el paradigma neoliberal que también impregnó la cuestión educativa.

Como ya lo  mencionamos, se dieron todas  las condiciones políticas para que  estas situaciones  se aborden a tono con la ley federal de educación.

En el marco de aquella, la concepción de formación docente adoptará un perfil meramente instrumental, pasivo y homogéneo .La instrumentalizacion fue producto del  segundo plano que adquirió  la función docente, ya que se la  limitaba   a la mera transmisión  objetiva y “neutral” de  saberes .Desde esta perspectiva, el currículo era innegociable y cerrado , porque los saberes nos son “dados” por especialistas y expertos, por lo tanto se convierten en poco dialécticos, de esta manera se abona y  se sostiene  una fuerte división epistemológica y cultural entre quienes ejercen las  exclusivas atribuciones  de producir el conocimiento; los que se encargan de su mera “transmisión” y los destinatarios y receptores .

De aquella situación se conforma una triada rígidamente jerarquizada entre los especialistas, los docentes y los alumnos.

Por otro lado, recordemos que el sistema educativo creó una serie de organismos públicos y privados de capacitación y actualización docente desde una visión deficitaria de la formación e idoneidad de maestros y profesores. Por lo tanto, sus historias, experiencias y praxis resultaban inadecuadas e improcedentes .

Por ultimo, también fueron escasas las propuestas que rompían con  la lógica positivista. Parafraseando a Thomas Popkewitz  este enfoque sería el empírico analítico, (ligado al positivismo), según éste, la finalidad de las ciencias sociales debe ser semejante a las de las ciencias físicas y biológicas.

De acuerdo a lo precedente solo será considerado  científico lo que se adapte a esa  rigidez metodologica .Lejos de querer  entrar en debates y  disquisiciones cientificistas, nos parece que de esta manera se desconoce o morigera la subjetividad, la multicausalidad, la multidimensionalidad y la circunstancialidad del mundo social previstas en los enfoques etnometodologicos y narrativos.

Todas las características anteriormente detalladas encajan perfectamente en los principios del isoformismo y su partícular visión tecnocratica e instrumental de la labor educativa.: “ Por otro lado, siguiendo la argumentación de Braslavsky, el isomorfismo ignora tres cuestiones claves de la docencia: la primera, que todo profesor es, ante todo, un docente, y después un docente en un área específica; la segunda, que la disciplina escolar difiere de la disciplina académica en sus finalidades y organización; y la tercera, que para enseñar una disciplina escolar es necesario tener una base de formación más amplia e interdisciplinaria que la materia de referencia (Braslavsky, 1999b, págs. 29-30). “---(//mayeuticaeducativa.idoneos.com/#_ftn2).

A modo de conclusión, consideramos que en principio constituye  una buena señal el  haber dejado sin efecto, aunque sea en el plano académico, aquellas concepciones .Inclusive  hasta con nuevos marcos normativos, pero aun, sus discusiones e implementaciones son recientes como para elaborar un juicio de valor  más contundente.

Para nosotros, ninguna perspectiva sobre el particular esta exenta de intencionalidad política, por el contrario y muy alejado de ello, consideramos que el curricular es un campo propicio de confrontación dialéctica y como docentes no podemos asistir al análisis de aquella de manera ingenua.

Por ultimo, somos conscientes que el tema amerita un mayor abordaje y tratamiento, pero lo que nos animó en esta oportunidad, es haber podido  dejar planteadas  las primeras dudas iniciantes, defendiendo nuestra postura respecto de considerar a la relación educativa como una relación humana, donde la variable sociocultural es muy importante,  alejados  de cualquier imposición y cerca de la concepción que considera a la construcción cultural como un hecho  conjunto,  por ello, consideramos  al currículo como un espacio de disputa y confrontación política.