En el presente artículo, nos proponemos reflexionar sobre nuestras intervenciones pedagógicas, enfatizando nuestro rol como productores culturales y no solo como meros transmisores de contenidos.
Los docentes, cuando desarrollamos nuestras tareas, entendiendo por éstas a las distintas actividades que van desde la selección temática de los programas de estudio, la planificación de las clases, la selección bibliográfica y los distintos instrumentos educativos para desarrollar nuestra labor, optamos y decidimos que modelo didáctico asumiremos . En definitiva, lo precedente no es ni más ni menos que una “elección” de la política pedagógica que llevaremos adelante y ésta puede ser el producto deliberado de nuestras convicciones filosóficas educativas o la simple adhesión al modelo educativo oficial.
Si nos detenemos sólo a tomar lo “dado” desde la planificación curricular oficial, estaríamos actuando como sostiene John Eggleston, desde una perspectiva ideológica curricular “recibida” en donde le otorgamos una validez superlativa a ese conjunto de contenidos, seleccionados por expertos y por lo tanto incuestionables. “Las “materias” pasan a ser “disciplinas” y, de ese modo, adquieren algo muy parecido a la inmortalidad”
Por el contrario, si sólo tenemos como una fuente más a esos diseños curriculares y lo reinterpretamos en el contexto histórico concreto en el que nos desempeñamos, utilizando para ello lo que es pertinente de éste, desechando y/o relativizando lo que no se ajusta a nuestra realidad educativa, estaríamos recontextualizando a través de estos cuestionamientos el papel del currículo oficial por considerarlo una mera reproducción de las jerarquías y diferencias sociales.
Por ejemplo, en el área de las ciencias sociales, sería un grave error profesional admitir acríticamente la no inclusión de temáticas referidas a la diversidad cultural y las problemáticas de los distintos grupos vulnerables (migrantes, grupos étnicos, menores, ancianos y mujeres). En este sentido, no debemos parcializar el alcance del currículo sólo al conjunto de planes y programas de estudios oficiales, por el contrario, lo debemos considerar en su sentido más amplio como al conjunto de las experiencias de aprendizaje individual y grupal, intra y extraclase. Lo que cotidianamente viven, padecen y sienten nuestros alumnos debe ser objeto de aprendizaje, por lo tanto, no pueden estar fuera del tratamiento educativo. Recordemos que los temas que no aborda la escuela lo trivializan otros agentes culturales. Esta concepción curricular ya es contemplada por las corrientes sociológicas más progresistas, pues ellas consideran a la cultura en su sentido más amplio como el lugar donde se articula lo material y lo simbólico, entonces, la cultura es considerada como todo lo que hace el hombre y ésta lo convierte a él en un ser histórico y cultural, y, de acuerdo a ello, existen tantas experiencias culturales como hombres y no todos la vivencian de la misma manera, por ende, hay tantas culturas como clases, estratos, etnias y grupos y es por ello, que todas deben formar parte del currículo .
Para llevar a cabo acciones educativas en sintonía con lo previamente explicitado, en principio, deberíamos hacer un micro diagnóstico y a partir de él caracterizar las dimensiones socio económicas y geográficas de la institución educativa en donde implementaremos nuestras planificaciones. Con este tipo de acciones podríamos identificar y distinguir más fehacientemente a los sectores sociales a quienes se les va a dirigir la propuesta y como consecuencia de ello, categorizar qué tipo de medidas tornará al proyecto en relevante y significativo.
Por otro lado, el análisis sociodemográfico también puede ser de suma utilidad para articular en nuestras acciones a distintos sectores e instituciones intermedias relevadas en el macro diagnóstico. En él ampliamos las fronteras de la escuela para encontrarnos con los destinatarios directos e indirectos de nuestras acciones y que obviamente también, forman parte de la comunidad en donde la escuela está inserta.
Estas acciones nos permitirán resignificar distintos aspectos del Proyecto Educativo Institucional como el ideario y la tipología organizacional y de este modo , someter a análisis otros tipos de documentos pedagógicos, en donde comúnmente y de manera declamativa y ambigua promovemos la formación integral de nuestros alumnos dentro de un contexto de solidaridad y compromiso social. Estas palabras así presentadas suenan y quedan bien en todo tipo de protocolo escolar, pero el problema es que, muchas veces, tienen un grado de abstracción y vaguedad que las tornan inviables.
Para contrarrestar esto, los docentes podríamos generar proyectos educativos que involucren tanto a nuestros colegas como a los alumnos y a partir de ello formular acciones que abran y extiendan los límites arquitectónicos de la escuela para tomar de allí una problemática social representativa de la comunidad y en concomitancia con alguna institución barrial, trabajar en red para concretar lo que planteamos tan elegante y formalmente desde el PEI.
Este tipo de propuesta requerirá reforzar nuestra dimensión y función política, reformulando aquellas prácticas que están más cercanas a una tradición normalista y disciplinadora que a un estilo pedagógico democrático y transformador. Parafraseando a Gramsci, sería algo así como recuperar nuestra intelectualidad, abandonando el rol técnico instrumental circunscripto sólo a lo teórico y abstracto. Por el contrario, los docentes, como intelectuales, deberíamos interiorizarnos e involucrarnos en los distintos problemas sociales que aquejan a nuestras comunidades para propiciar a partir de allí sus transformaciones. Por ello sostenemos que debemos posicionarnos críticamente frente a los planes educativos, reinterpretándolos en nuestros contextos para promover desenlaces democráticos. Consideramos que con este tipo de trabajo contribuimos a generar un modelo alternativo de enseñanza y aprendizaje en donde la transmisión de información y conocimiento sea un aspecto más de lo educativo pero no su exclusiva finalidad.
Para terminar, consideramos que estas acciones tenderían a la formación integral de nuestros alumnos, contemplando en ella a sus dimensiones epistemológicas, axiológicas y estéticas pero desde un marco de diversidad y criticismo sociopolítico.
·Gramsci, Antonio. Antología. Madrid. Siglo XXI, 1974. Selección; Traducción y notas de Manuel Sacristán. ·Tedesco, Juan C. Conceptos de Sociología de la Educación. Buenos Aires, CEAL, 1991.